Seit rund 20 Jahren hören wir von OECD, EU, nationalen Regierungen, vielen Parteien und Wirtschaftsverbänden einmütig eine nahezu identische Erzählung: »In Europa ist die wissensbasierten Gesellschaft und Wirtschaft entstanden. Mehr als jemals zuvor sind der Zugang zu aktuellen Informationen und Wissen sowie die Motivation und Befähigung zur intelligenten Nutzung dieser Ressourcen – zum eigenen Wohl und zu dem der Gemeinschaft – der Schlüssel zur Stärkung von Europas Wettbewerbsfähigkeit und zur Verbesserung von Beschäftigungsfähigkeit und Anpassungsfähigkeit der Arbeitskräfte« (EU-Memorandum zum lebenslangen Lernen 2000, S. 5).
Diese Erzählung wird variiert. Mal werden Beschäftigungs- und Anpassungsfähigkeit unterschiedlich akzentuiert und mit der Sicherung des Standorts Deutschland im globalen Wettbewerb verbunden. Mal wird sich verstärkt bestimmten, vermeintlich defizitären Zielgruppen (Geringqualifizierte, Ältere, Frauen, Migrant, Analphabet, etc.) gewidmet. Mal wird Beschäftigungsfähigkeit mit dem Unbegriff »Aktive Staatsbürgerschaft« in seinem ökonomistischen Fokus gemildert, der nicht nur im Osten an die ehemalige Staatsbürgerkunde erinnert. Letztlich fällt den vielen Akteuren jedoch nicht sehr viel Neues ein und man hört lediglich Variationen des Selben.
Zudem scheint es auch so zu sein, dass diese Aktivierungsrhetorik erfolgreich ist. 2014 wurde mit 51% die höchste jemals in Deutschland gemessene Weiterbildungsbeteiligung gemessen, wenn man der seit 2007 neuen Statistik des Adult Education Surveys vertrauen kann. Über 94% der erwachsenen Deutschen stimmen der Aussage zu »Jeder sollte bereit sein, sich ständig weiterzubilden«. Ist also in der Praxis alles sehr gut geworden und die Politik erzählt die richtige Erzählung?
Zweifel sind jedoch mehr als angebracht. Zunächst sind die 51% Weiterbildungsbeteiligung nur mickrige 3 Prozentpunkte über dem Wert von 1997. In der ersten Dekade der 21. Jahrhunderts stagnierte die Beteiligung eher bei 40% als bei 50%. Gemäß einer repräsentativen Studie von Baethge/Baethge-Kinsky assoziieren nur 20 % beim Begriff Weiterbildung eine persönlich bereichernde Erfahrung (»endlich etwas für mich«/»das macht Spaß«). Das Gros von 52 % sieht darin einen akzeptierten beruflichen Zwang (»muss ich machen, um beruflich fit zu bleiben«). Schließlich gibt es eine starke Fraktion, die Weiterbildung als eine inakzeptable Zumutung ansieht. Unter ihnen bekunden 17 % eine ausgeprägte Lernmüdigkeit (»es reicht, ich habe genug gelernt«) und weitere 11 % erhebliche Frustration (»bringt ja doch nichts«). Somit verbindet nur eine kleine Minderheit von etwa jeder fünften erwachsenen Person in Deutschland anscheinend persönlich etwas Positives mit Weiterbildung. Diese durchaus erschreckende Zahl zum Weiterbildungsimage widerspricht nicht den oben erwähnten 94%, sondern zeigt auf, dass die Aktivierungsrhetorik sehr wohl erfolgreich war und die Notwendigkeit von Weiterbildung den Bürgerinnen und Bürgern nahegebracht hat. In der Lerntheorie nennen wir so etwas eine »defensive Lernhaltung«. Man lernt, weil andere sagen, dass man es muss oder weil man das Gefühlt hat, es proaktiv tun zu müssen, um Schlimmeres zu vermeiden. Empirisch weiß man, dass mit solch defensiven Lernhaltungen durchaus gelernt werden kann. Lernen findet auch unter Druck statt und kann so gelingen. Allerdings ist dies oft auch nicht so. Wer einmal vor einer Gruppe zur Weiterbildung zwangsverpflichteter Lehrer, Erzieher oder Ärzte eine zweistündige Fortbildung (z.B. zum Thema »Steigerung der Lernmotivation bei Schüler) gemacht hat, wird dies leicht nachvollziehen können und die teilweise Absurdität solcher Pseudo-Fortbildungen erkennen. Gerade hier erkennt man, dass es nicht nur um ein Mehr an Weiterbildung, sondern vielmehr um bessere, sinnvollere Weiterbildungen geht. Es erstaunt nicht, warum so viel über fehlende Lernmotivation geklagt wird, die dann am besten durch Tricks und Tipps aus der Kiste des Edutainments spielerisch überwunden werden soll. Die Lehrenden als Motivationskünstler sind gefragt. Die strukturellen Gründe für diese geringe Lernmotivation werden dahingegen kaum thematisiert, außer dass gerne der seit PISA wiederbelebte alte Topos der bildungsfernen Elternhäuser bemüht wird. Dass »Bildungsferne« als Begriff wohl in der NS-Zeit geschaffen wurde oder auch Huxley in Brave New World eine total funktionale Qualifizierung des Arbeitsvolks fern jeglicher Bildung als Menetekel der Moderne beschrieb, sei hier nur am Rande erwähnt, um die Logik der wohlfeilen Etikettierung von höher- und minderwertigen Personengruppen anzudeuten. Natürlich gibt es bildungsferne Menschen, jedoch sollte man sich fragen, ob es nicht auch eine menschenferne Bildung gibt und ob nicht die eine oder andere bildungspolitische (Kürzungs- oder Streichungs-)Entscheidung eine gewisse Bildungsferne in der politischen Administration erkennen lässt?
Aber wie könnte eine neue Erzählung des lebenslangen Lernens 3.0 aussehen? Zunächst könnte man von der Vergangenheit lernen. So definierte Jacques Delors vor rund 20 Jahren in seinem UNESCO-Entwurf zum lebenslangen Lernen, »Learning to be« und »Learning to live together« als zwei wichtige Bildungsziele. Diese Ziele haben wenig mit Anpassungs- und Beschäftigungsfähigkeit zu tun, sondern verweisen auf die subjektive und soziale Bedeutung des Lernens. Ziele, die in unserem Zeitalter der neuen politischen und religiösen Fundamentalismen mindestens so wichtig wie wirtschaftliche Ziele sind. Auch ältere Programme der Volkspartei SPD boten andere Erzählungen zur Weiterbildung, die sich nicht nur auf Arbeitsmarktpolitik einengten. Die Integration von allgemeiner, beruflicher und politischer Erwachsenenbildung ist so fern der heute gängigen, politischen Standort-Rhetorik, dass sie als Irritation viele Lernanregungen für die Politik bieten könnte, wie man eine breitere, für mehr Menschen attraktive Botschaft aussenden könnte. Möchten Sie lernen, um den Standort Deutschland zu sichern? Oder möchten Sie lernen, um etwas in ihrem persönlichen Leben zu verändern, zu verbessern?
Eine neue Weiterbildungspolitik könnte den Autonomiebegriff zur Leitidee erheben. Die Autonomie der potentiell Lerninteressierten, aber auch die Autonomie die Weiterbildungseinrichtungen und des professionellen Personals gilt es zu stärken. Beides sind zwei Seiten einer Medaille. Die letzten Jahrzehnte waren beseelt von einer zielgruppengenauen Weiterbildungsförderung. Es musste jeweils, möglichst juristisch präzise genau die Anspruchsberechtigung definiert, das passende Lernsetting je Zielgruppe definiert und durch elaborierte Prüf- und Qualitätssicherungsmaßnahmen kontrolliert werden. Es ist ein Wasserkopf an praxisfernen Agenturen entstanden, die sich nur durch die Zulassung von Weiterbildungsmaßnahmen sehr gut nähren können. Es gibt über 200 verschiedene, mehrheitlich befristete und oft nur für Insider nachvollziehbar wandelnde Weiterbildungsförderprogramme auf Bund- und Länderebene, die selbst Expertinnen und Experten kaum überblicken können. Warum schafft man nicht wieder verstärkt Förderungen, die einen universellen, gesetzlichen Anspruch haben und die sozial Schwächere mit Ermäßigungen unterstützen? Die Arbeitsversicherung wie von Schmid vorgeschlagen wäre ein solcher Ansatz. Eine allgemein zugängliche Bildungsberatung als eine Anlaufstelle, wo man problem- und interessenorientiert nach individuell passenden Lösungen sucht und nicht nach Zielerreichung je nach Förderprogramm. Man könnte wieder mehr darauf vertrauen, dass die Bürgerinnen und Bürger es besser als die Administratoren von Förderprogrammen wissen, was ihnen in ihrem Leben hilft. Und es könnte Mittel bei der Administration und Kontrolle von Programmen einsparen helfen, die man dann vielmehr den Nutzenden der Programme zukommen lassen könnte.
Allerdings müsste diese größere Autonomie bei der Nachfrage gleichberechtigt flankiert werden durch eine größere Autonomie beim Angebot. Die Nachfrage ist oft verhaftet in der Kenntnis des Vergangenen. Interessen und Bildungsbedarfe sind nicht nur vorhanden, sondern müssen auch geweckt werden. Angebote müssen Interessen erst erschließen helfen. Hierzu bedarf es möglichst autonomer Weiterbildungseinrichtungen und professionellen Personal, was nicht durch unendlich viele bürokratische Auflagen und Qualitätsauditoren gegängelt wird. Kreativität und Innovatives brauchen Freiräume des Experimentierens. Sie folgen nicht einem planwirtschaftlichen Denken, wo vorab alles bis zu den Lernergebnissen genau geplant sein muss. Experimente beinhalten natürlich den Mut, auch scheitern zu können, aber ohne einen solchen Mut gibt es weder in den Natur- noch in den Gesellschaftswissenschaften einen innovativen Fortschritt. Dieser Mut scheint momentan von politischer und administrativer Seite (noch) nicht vorhanden zu sein. Eher scheint es so zu sein, dass mit einer vermeintlich einzulösenden Evidenzbasierung in der Bildungspolitik eher noch verstärkt kontrolliert werden soll, was wirklich wirkt. Effizienz und Effektivität sind ein Mantra einer nicht-innovativen, risikounfreudigen Gegenwart, die nur die Optimierung im Kleinen sucht. Bildung wirkt allerdings immer zeitversetzt. Es besteht die Gefahr, dass wir so engstirnig Bildung messen wollen, dass am Ende auch nur noch engstirnige Bildung herauskommen kann.
Kurzgefasst plädiere ich dafür, alle Weiterbildungsförderungen dahingehend strikt zu überprüfen, wie für Lernende und potentiell Lernende sowie für Weiterbildungseinrichtungen und Lehrende wieder mehr Autonomie gewährleistet werden kann:
- Weg von engen Zielgruppenförderungen über unzählige, kleinteilige Förderprogramme hin zu eher universellen, gesetzlich verankerten Förderungen mit Anreizen für Benachteiligte.
- Einführung einer allgemein zugänglichen, jedoch pluralen Bildungsberatung zur Information und subjektiven Entscheidungsunterstützung.
- Stärkung der Leistungsfähigkeit von Weiterbildungseinrichtungen und Professionellen durch verlässliche, kontinuierliche Finanzierungen und Qualifikationsstandards.
- Rückbau von bürokratischen Qualitätszertifizierungsagenturen, die sich zu einem eigenen Markt entwickelt haben, der in großen Teilen lediglich wichtige Ressourcen von Lernprozessen nur abzieht.
- Konzentration auf eher wenige, dafür aber umfassendere und langfristigere Evaluations- und Wirkungsstudien zu Zwecken des Erkenntnisfortschritts statt einer Vielzahl pseudo-legitimatorischer Evidenzansätze, die im Bildungsbereich nur sehr begrenzt geeignet sind.
- Politisches Interesse, nicht-intendierte Fördereffekte als z.T. verborgene Schätze zu begreifen und nicht nur auf die Erreichung intendierter Ziele zu pochen.
Skeptiker werden gleich kritisch einwenden, dass es aber der Kontrolle braucht und auf den Spruch verweisen: »Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser«. Dieser Spruch ist allerdings von Lenin und begründete u.a. die vielen gescheiterten Planwirtschaften. Sollte Lenin uns also im 21. Jahrhundert zur Orientierung dienen oder zeigen wir lieber stattdessen den Mut zu einer sozial gestalteten Autonomie?
Dieser Beitrag erschien zuerst im Bildungsspiegel.
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